| Dojrzałość szkolna |
| warto przeczytac - warto przeczytac |
| wtorek, 29 stycznia 2013 01:00 |
|
/Artykuł zamieszczony w: Jubileusz 50-lecia Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 4 w Krakowie. Wybrane aspekty działalności Poradni. Wydawnictwo Czuwajmy. Kraków 2008./ Badania dojrzałości szkolnej w perspektywie psychologicznej. Dojrzałość do nauki czytania i pisania.* - Olga Pelc-Pękala.
Określenie poziomu dojrzałości szkolnej dzieci, czyli opisanie wszystkich cech, sprawności, zdolności i umiejętności, które warunkują prawidłowy przebieg ich kariery szkolnej to zagadnienie, które od dawna w Polsce absorbowało wielu naukowców. Prowadzono badania nad istotą dojrzałości szkolnej w celu ustalenia wpływu czynników tkwiących w środowisku, w jakim dziecko dorasta i się wychowuje (zarówno rodzinnym, jak i pozarodzinnym), tkwiących w samym dziecku oraz w celu ustalenia wszystkich możliwych związków związków przyczynowo-skutkowych zachodzących między nimi. Podejmowano też wiele działań w celu stworzenia odpowiednich metod do badania dzieci pod kątem dojrzałości szkolnej, które cechowałby wysoki poziom trafności i rzetelności. A przede wszystkim zastanawiano się nad możliwością stworzenia optymalnego systemu opieki nad dzieckiem rozpoczynającym naukę szkolną. W Polsce działania takie prowadziło wielu naukowców już w latach trzydziestych (Choma 1970, Grzywak-Kaczyńska 1933), natomiast badaniami dojrzałości szkolnej na szeroką skalę zaczęto się zajmować dopiero latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. I tak masowe badania dzieci u progu szkoły przeprowadziła najpierw Stefania Słyszowa (1974), a potem Hanna Wilgocka-Okoń (1972). Podstawowym ich celem – jak w każdych badaniach tego typu - było wyłonienie grupy dzieci o niskim poziomie dojrzałości szkolnej, aby objąć je później pracą wyrównawczą. Badania te miały także charakter naukowy i tak je zaprojektowano, aby w oparciu o ich wyniki, na tyle na ile będzie to możliwe, stworzyć podstawy naukowe dla profilaktycznego i terapeutycznego działania pedagogicznego. Słyszowa(1974) swoje badania przeprowadziła w latach 1964-67 na grupie dzieci warszawskich. Dzieci zostały zbadane przez psychologów i lekarzy. Określono ich stan zdrowia i rozwój fizyczny. Przy pomocy obserwacji oraz odpowiednio dobranych i opracowanych prób psychologicznych zbadano następujące aspekty rozwoju psychicznego (będące przejawami dojrzałości szkolnej): wytrwałość i wydolność podczas wykonywania badań, zdolność koncentracji uwagi, poprawne wypowiadanie się zdaniami, orientacja w najbliższym otoczeniu, podporządkowanie się określonym zasadom postępowania, sprawność liczenia i znajomość najprostszych pojęć liczbowych, umiejętność przyczynowego myślenia, odwzorowywanie konstrukcji z klocków, odwzorowywanie najprostszych figur geometrycznych, sprawność lokomocyjna. Informacji o warunkach środowiskowych dzieci miały dostarczyć odpowiednio przygotowane karty zapisu do szkoły wypełniane przez nauczycieli w trakcie rozmowy z rodzicami, w wyjątkowych sytuacjach rozmowę przeprowadzano w domach dzieci. Na podstawie wyników badań przeprowadzonych podczas zapisów wstępnych, stworzono kompleksowy system pomocy dla wszystkich potrzebujących dzieci. Istotą systemu było oddziaływanie zarówno na dzieci, jak i na ich rodziców (aktywizowanie) Opracowano programy zajęć dodatkowych dla dzieci oraz programy spotkań z rodzicami, których celem było prezentacja sposobów wspierania rozwoju dzieci oraz przebudowywania trybu życia i metod wychowawczych w rodzinie. Zaplanowano dobór odpowiednich metod nauczania w szkole. Dzieci zagrożone brakiem odpowiedniego poziomu dojrzałości szkolnej zostały objęte opieką w ogniskach przedszkolnych. Badania ewaluacyjne programu potwierdziły hipotezę o ogromnym zróżnicowaniu poziomu rozwoju dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Uzasadniły konieczność organizowania wcześniejszych zapisów do szkoły: wiedza zdobyta o dzieciach zanim pójdą do szkoły umożliwia planowanie i organizowanie różnych formy oddziaływań nie tylko na dziecko, ale i na środowisko rodzinne. Udowodniono. Okazało się, że istnieje możliwość znacznego wyrównania opóźnień rozwojowych odpowiednio dobranymi metodami stymulowania rozwoju i przekształcania warunków życia w rodzinie, a nade wszystko, że dobremu przystosowaniu dziecka do szkoły sprzyja: harmonijny rozwój ogólny, prawidłowa organizacja życie rodzinnego oraz bliska współpraca szkoły z rodziną. Nie sposób przecenić wagi tych badań. Najważniejszym jednakże ich efektem było naukowe wykazanie zależności, o istnieniu których intuicyjnie wiedzą wszyscy pracujący z dziećmi rozpoczynającymi naukę szkolną. Dzięki naukowemu opracowaniu problemu stały się też możliwymi działania systemowe zapewniające równy start szkolny wszystkim dzieciom. i prawdopodobnie tu tkwią korzenie tworzenia ognisk przedszkolnych. Wilgocka-Okoń (1972) w latach 1968-1970 przeprowadziła swoje badania w sposób nieco odmienny, jako że celem tych badań było opracowanie odpowiednich narzędzi pomiaru dojrzałości szkolnej. Autorka przyjęła założenie, że dojrzałość szkolna to taki poziom rozwoju fizycznego, umysłowego i i społecznego dziecka, który umożliwi mu sprostanie wymaganiom szkoły, czyli udział w życiu szkolnym i opanowanie treści określonych programem klasy pierwszej. Opracowała ona zatem następujące narzędzia pomiaru: test do pomiaru tych sprawności umysłowych, które jej zdaniem warunkują dojrzałość szkolną, kwestionariusz do badania warunków środowiskowych oraz arkusz obserwacji zachowania dziecka podczas wykonywania zadań. Test Dojrzałości Szkolnej zawierał próby do diagnozowania różnych aspektów rozwoju intelektualnego zarówno werbalnego, jak i niewerbalnego: zdolności porównywania i odwzorowywania, rozumowania, rozumienia elementarnych pojęć matematycznych, umiejętności wypowiadania się i nazywania, zapamiętywania przedmiotów. Arkusz obserwacji miał dać informacje na temat poziomu dojrzałości społecznej badanego dziecka, a przede wszystkim, czy rozumie ono i wykonuje polecenia i zadania oraz czy umie współżyć i współdziałać w grupie, a kwestionariusz miał pokazać stan zdrowia i warunki życia dziecka. Diagnoza osiągnięć szkolnych dzieci miała się opierać na analizie dokumentacji (karty danych o uczniu i arkuszy ocen szkolnych) oraz wynikach badań poziomu umiejętności czytania, pisania i liczenia. Przy pomocy odpowiednio opracowanych prób zbadano: technikę czytania (tempo, poprawność) i zdolność rozumienia przeczytanego tekstu, umiejętność przepisywania prostych zdań, zapisywania samodzielnie sformułowanych krótkich wypowiedzi oraz umiejętność dodawania i odejmowania w zakresie dziesięciu i rozwiązywania prostych zadań tekstowych. Test Wilgockiej-Okoń dobrze diagnozował aspekty dojrzałości szkolnej związane z myśleniem operacyjnym i sprawnością wzrokowo-motoryczną. Nie uwzględniał jednakże badania funkcji językowych, ani słuchowych czy fonologicznych, co było jego poważną wadą. W praktyce zastosowanie znalazła wyłącznie ta jego część, która służyła do badan zbiorowych. Nie zostały natomiast podjęte badania masowe z jednoczesnym wykorzystaniem opracowanego arkusza obserwacyjnego oraz kwestionariusza dla rodziców. W miarę rozwijania się badań naukowych na początku lat siedemdziesiątych zaczęto myśleć o masowych badaniach dzieci pod kątem dojrzałości szkolnej, bowiem dawały one możliwość wykrycia grupy dzieci najsłabiej przygotowanych do nauki i objęcia ich opieką jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego. Wrócono do pomysłu wcześniejszych zapisów do szkół, o których jeszcze przed wojną pisała Radlińska (1961). Istotą takich działań jest zebranie jak największej ilości informacji o dziecku wstępującym do szkoły. Oprócz danych o poziomie różnych sprawności i dyspozycji psychicznych wyznaczających dojrzałość szkolną, danych ewidencyjnych istotnych z punktu widzenia organizacji szkoły, zbierano informacje o stanie zdrowia dziecka, przebiegu jego rozwoju i warunkach środowiskowych, w jakich ten rozwój przebiegał i w jakich aktualnie dziecko się wychowuje. W ten oto sposób Szemińska (1973) zaproponowała metodę tzw. rozszerzonych zapisów, czyli połączenie wcześniejszego zapisu dziecka do szkoły z badaniem i obserwacją jego zachowania w sytuacjach naturalnych. Badania zaplanowała w ścisłej współpracy i przy pomocy pracowników Poradni Wychowawczo-Zawodowych w Warszawie. Opracowała własny skategoryzowany Arkusz Obserwacyjny Dziecka i dołączyła do kompletu dokumentów wypełnianych podczas zapisów: do kart zapisu i kart zdrowia. Rodziców wraz z dziećmi zapraszano do szkoły na dwugodzinne spotkanie, tyle bowiem trwały czynności związane z zapisem. Procedura badawcza obejmowała rozmowę i wywiad z rodzicami dziecka, badanie lekarskie oraz specjalnie zaplanowane zajęcia obserwacyjne dla dzieci. Szczegółowy wywiad z rodzicami przeprowadzony przez nauczyciela służył zebraniu informacji na temat przebiegu i warunków rozwoju dziecka oraz jego środowiska wychowawczego. Zaplanowane spotkanie z higienistką i lekarzem szkolnym (który miał badał dziecko i wypełniał jego kartę zdrowia) dawało szczegółową wiedzę na temat rozwoju fizycznego i stanu zdrowia przyszłego ucznia. Zajęcia obserwacyjne były okazją do ustalenia poziomu aktualnego rozwoju i możliwości dziecka oraz jego typowych zachowań w trakcie działań spontanicznych (zabawy dowolnej) i kierowanych. W zajęciach w pięcioosobowych grupach uczestniczyło dwóch nauczycieli. Jeden odpowiadał za przeprowadzenie zajęć, drugi miał za zadanie uważne obserwowanie zachowania dziecka zarówno podczas spontanicznej zabawy z innymi dziećmi, jak i podczas wykonywania konkretnych zadań i poleceń. W skład zajęć wchodziło dziewięć zadań, z których pięć (rozmowa kierowana, opis obrazka, rozwiązanie zagadki, zabawy liczbowe, zabawy słuchowe) wymagało przeprowadzenia indywidualnego, a cztery - zajęcia ruchowe, rysunek tematyczny, odwzorowywanie oraz układanki - zbiorowego. Każde z tych zadań pozwalało na ujawnienie innego aspektu przygotowania do nauki szkolnej. Zabawy ruchowe dawały możliwość określenia poziomu sprawności ruchowej dziecka, a rysowanie jego umiejętności graficznych. Z kolei zabawy liczbowe dawały wyobrażenie o znajomości podstawowych pojęć liczbowych i umiejętności liczenia. Dzięki rozmowie kierowanej można było ustalić zasób wiadomości dziecka o najbliższym otoczeniu i podstawowych zjawiskach przyrody, a dzięki opisowi obrazka zbadać umiejętności wypowiadania się na określony temat. Pozostałe zadania (układanki, zagadka, zabawy słowami) badały sprawność rozumowania w oparciu o konkretne spostrzeżenia wzrokowe, zdolność dokonywania analizy i syntezy wzrokowej oraz słuchowej. Arkusz obserwacyjny zawierał dodatkowo ogólne informacje na temat zachowania dziecka podczas badania: na ile było ono aktywne, zdyscyplinowane i samodzielne, czy było nieśmiałe i niepewne siebie, czy i jak nawiązywało kontakty z rówieśnikami, czy było agresywne itp. Ocena ogólna była podsumowaniem wyników pracy dziecka. Duży nacisk położono na analizę jakościową wyników badania: szczegółowo oceniano efekty i sposób wykonania poszczególnych zadań, a także konkretne zachowania dziecka zaobserwowane podczas działania. Analizowano również stopień zgodności pomiędzy wynikami i informacjami zawartymi we wszystkich dokumentach dotyczących dziecka. Metoda okazała się prognostyczna. Wykazano pozytywną korelację pomiędzy ogólnym poziomem dzieci ocenionym podczas zapisów do szkoły, a ich ogólnymi osiągnięciami w nauce w klasie pierwszej. Objęciu działaniami wyrównawczymi dzieci przy zapisach zdiagnozowanych jako słabe, pozwoliło na osiągnięcie przez nich w szkole wyników przeciętnych. Pomimo obiecujących wyników przeprowadzanych badań nie udało się rozpowszechnić idei wcześniejszych zapisów do szkół na terenie całej Polski. Zastąpiono je rocznym przygotowaniem przedszkolnym (obowiązkowym dopiero niestety od roku szkolnego 2005/2006). Klasa zerowa miała przygotować dziecko do podjęcia nauki w szkole, miała zniwelować różnice pomiędzy dziećmi. Z czasem wprowadzono tzw. karty sześciolatka. Wypełniane przez nauczycieli w przedszkolach lub ogniskach przedszkolnych wędrowały do szkoły wraz z dziećmi. Zawierały podstawowe informacje na temat możliwości umysłowych, zdolności, osiągnięć przyszłych uczniów, sposobu ich funkcjonowania w środowisku pozarodzinnym a przede wszystkim w grupie rówieśniczej oraz o poziomie przygotowania do nauki czytania, pisania i liczenia. Karty te spełniały swoistą rolę wstępnych opinii psychologicznych i pedagogicznych. Przeglądane i analizowane przez nauczycieli i pedagogów szkolnych (nierzadko także przez psychologów opiekujących się szkołami z ramienia poradni psychologicznych) zaraz na początku roku szkolnego, pozwalały na wyznaczanie profilu pracy wyrównawczej z dziećmi, które jej wymagały i co ważniejsze - i na rozpoczynanie jej niemal od samego początku ich kariery szkolnej szkolnej. Obieg informacji o dziecku odbywał się niestety poza rodzicami. Nie mieli oni wglądu w karty swych dzieci, ponieważ przedszkola wysyłały je do szkół drogą służbową. Karty sześciolatka budziły wątpliwości, także z innych powodów. W praktyce dość często zdarzało się, że na podstawie informacji o dzieciach zawartych w tych kartach tworzono klasy dla dzieci lepszych i gorszych, tym samym je niejako naznaczając, „etykietując”. Informacja, jaką o dziecku dostaje nauczyciel na wejściu, zmienia jego podejście, powoduje, że nie zaczyna on pracy od obiektywnego patrzenia na dziecko. Sugeruje się zdobytą na temat dziecka cudzą wiedzą (dotyczy to w jednakowym stopniu informacji pozytywnych, jak i negatywnych) i sądy o nim wyrabia nie na podstawie własnego, lecz cudzego doświadczenia, nierzadko doń się uprzedzając. Z tych powodów w latach dziewięćdziesiątych, latach demokratyzacji życia w naszym kraju, zaniechano procedury wypełniania kart sześciolatków nie dając jednocześnie niczego w zamian.. Aktualnie nie wypełnia się kart sześciolatków. Nie prowadzi masowych badań dojrzałości szkolnej. Klasy zerowe często (szczególnie tworzone w szkołach) zamieniają się w klasy pierwsze, gdzie zamiast przygotowywać dzieci do nauki, uczy się je i czytać, i pisać. Efekt jest jeden (co potwierdzają nauczyciele), dzieci kończące zerówkę w dalszym ciągu są znacznie zróżnicowane w poziomie gotowości do nauki szkolnej. Czasami nawet te różnice się pogłębiają. Tym bardziej zatem koniecznym staje opracowanie i wdrożenie systemu całościowej opieki nad dzieckiem stojącym u progu szkoły. Opieka ta winna sprowadzać się do rzetelnej wczesnej diagnozy dojrzałości szkolnej, która umożliwi szeroko zakrojone działania profilaktyczne, czyli wspomaganie i stymulowanie rozwoju dziecka, zanim podejmie on naukę szkolną. W ostatnich latach, między innymi dzięki funduszom europejskim, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej prowadziło szeroko zakrojone badania dojrzałości szkolnej, które zaowocowały powstaniem w 2006 roku kompleksowego programu o wdzięcznej nazwie “Doradca Nauczyciela Sześciolatków” (CMPPP 2006).W ramach programu stworzono Skalę Gotowości Szkolnej, metodę obserwacyjną o charakterze skali szacunkowej, narzędzie oparte na ocenach nauczycielskich (podobnie jak Skala Ryzyka Dysleksji). Punktem wyjścia dla grupy badaczy skupionych wokół Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej - dla A.Frydrychowicz, E.Koźniewskiej, A.Matuszewskiego i E.Zwierzyńskiej, w badaniach nad dojrzałością szkolną były zadania rozwojowe związane ze szkołą, których wypełnienie jest uwarunkowane opanowaniem przez dzieci rozmaitych umiejętności. Do zadań stawianych przed dzieckiem rozpoczynającym naukę należy: ”zdobywanie i stosowanie wiedzy, osiąganie samodzielności i niezależności, udział w życiu grupy rówieśniczej, zmiana formy aktywności z zabawy na naukę oraz opanowanie umiejętności czytania i pisania” (Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski, Zwierzyńska 2006 str.4). Dziecko gotowe do uczenia się jest samo w sobie zainteresowane samodzielnym uczeniem się i zainteresowanie to jest względnie trwałe, kontynuowane pomimo trudności i niepowodzeń. Jest ono w stanie osiągać postępy w rozwoju. Dziecko w młodszym wieku szkolnym realizuje ważne dla siebie zadania rozwojowe. Zdobywa wiedzę i kształtuje umiejętności poznawcze, opanowuje sztukę czytania, pisania i liczenia. Powoli staje się samodzielne i realizuje się się poprzez nowe formy aktywności, takie jak nauka i praca (wcześniej realizowało się w zabawie). Uczy się współdziałać z rówieśnikami. Dziecko rozpoczynające naukę z odpowiednim poziomem dojrzałości szkolnej musi zatem dysponować takimi zachowaniami i umiejętnościami, które umożliwią mu realizowanie tych zadań rozwojowych. Przy konstruowaniu skali przyjęto założenie, że gotowość szkolna winna być rozpatrywana poprzez działania dziecka w środowisku szkolnym lub przedszkolnym. Skala obejmuje te zachowania i umiejętności które są zgodne z osiągnięciami rozwojowymi dzieci pomiędzy szóstym a siódmym rokiem życia i jednocześnie są ważne dla “poznania osiągnięć, upodobań i zainteresowań, a także trudności doświadczanych przez dzieci w związku z osiąganiem gotowości szkolnej” (s.7). Dlatego też Skala bada trzy sfery rozwoju dziecka: fizyczną, poznawczą i emocjonalno-społeczną. Składa się ona z pięciu części (w sumie z 72 stwierdzeń), z których każda związana jest z odpowiednim zadaniem rozwojowym. Z kolei w każdej z pięciu części wyróżniono odpowiednie podskale. Część A badająca Kompetencje Poznawcze i Umiejętności Szkolne obejmuje zachowania i umiejętności związane z poznawaniem siebie i środowiska oraz rozumieniem świata. Część B odnosi się do zachowań w grupie rówieśników (przy nauce i zabawie) i umiejętności społecznych i bada Sprawność Motoryczną, Aktywność Społeczną oraz Niekonfliktowość. Część C dotyczy Samodzielności i umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Część D to aktywne podejmowanie zadań przez dziecko i praca pod kierunkiem nauczyciela, tu zachowanie dziecka opisują podskale Samodzielność, Niekonfliktowość i Aktywność Społeczna. Natomiast Część E skali bada przygotowanie dzieci do nauki czytania, pisania i matematyki poprzez Umiejętności Szkolne, Kompetencje Poznawcze i Sprawność Motoryczną. W sumie - jak widać - w SGS można wyróżnić sześć podskal: Umiejętności Szkolne, Kompetencje Poznawcze, Sprawność Motoryczna, Samodzielność, Niekonfliktowość, Aktywność Społeczna. Zadaniem osoby badającej jest zaobserwowanie czy i w jakim stopniu dziecko przejawia zachowania i umiejętności wymienione w stwierdzeniach Skali i ocenienie ich przy pomocy czterostopniowej skali (tak, raczej tak, raczej nie, nie). Po obliczeniu wyników dokonuje się oceny gotowości szkolnej dzieci. W podskalach: Kompetencje Poznawcze, Samodzielność, Niekonfliktowość, Aktywność Społeczna wyróżnia się trzy stopnie gotowości: niski, średni i wysoki, natomiast w podskalach Sprawność Motoryczna i Umiejętności Szkolne - tylko dwa: zgodny z oczekiwanym i niższy od oczekiwanego. Opracowane są sposoby oceny i interpretacji wyników. Najpierw ocenia się ogólny stopień gotowości szkolnej (przy pomocy wyników przeliczonych), a potem wyznacza się jej profil i odnosi go do stworzonych profili modelowych. Konieczna jest interpretacja wyników każdej podskali oddzielnie, bo tylko taka analiza daje możliwość odkrycia słabszych i mocniejszych stron rozwoju badanych dzieci Skala Gotowości Szkolnej (SGS) spełnia wszelkie kryteria dobrego narzędzia badawczego: jest wystandaryzowana, rzetelna, charakteryzuje ją wysoki współczynnik trafności. Z powodzeniem może być stosowana przez zainteresowanych nauczycieli do badania dojrzałości szkolnej swych wychowanków. Autorzy zalecają dwukrotne przeprowadzenie badań dzieci skalą: na początku (ewentualnie w środku) i na końcu rocznego przygotowania przedszkolnego (tzw. zerówki).
Badania dojrzałości do nauki czytania i pisania. Czytanie i pisanie (zwane też mową pisaną), to umiejętności o podstawowym znaczeniu dla współczesnego człowieka (Kalka 2003). W istocie swojej nie da się przecenić znaczenia opanowania mowy pisanej dla dalszego biegu życia dziecka i jego osiągnięć szkolnych. Dobry poziom opanowania podstawowych umiejętności szkolnych na etapie nauczania początkowego warunkuje pomyślny przebieg dalszej kariery szkolnej dziecka. Powoduje, że dziecko przeżywa sukces w szkole, wzmacniając tym samym poczucie własnej wartości i podnosi samoocenę. Wszystko to w konsekwencji przyczynia się do jego prawidłowego rozwoju emocjonalno-społecznego w znacznie większym stopniu, niż jakiekolwiek inne oddziaływania dydaktyczne i wychowawcze. Malmquist (1987) podkreślał, że dziecko rozpoczynające naukę w szkole na ogół jest zainteresowane uczeniem się, a szczególnie jest zainteresowane nauczeniem się czytania. Ma ono bowiem świadomość, że „drukowane litery w gazetach i książkach są w świecie dorosłych czymś bardzo ważnym” (str.48) i pragnie dołączyć do kręgu osób czytających i mieć możliwość samodzielnego sięgnięcia po książkę, bez konieczności proszenia innych o czytanie. Zdaniem autora czytanie zajmuje centralne miejsce w pierwszym roku nauczania i dlatego dojrzałość do nauki czytania, czyli gotowość dziecka do sprostania wszelkiego rodzaju zadaniom w czytaniu, jest najistotniejszym aspektem dojrzałości szkolnej. Właśnie dlatego też dzisiaj wielu autorów (m.in. Bogdanowicz 2002, Brzezińska 1987, Krasowicz-Kupis 2006) dojrzałość szkolną utożsamia z dojrzałością do nauki czytania i pisania. Pierwsze masowe badania dojrzałości do nauki czytania i pisania stały się możliwe dzięki opracowaniu przez Martę Bogdanowicz w latach osiemdziesiątych Skali Ryzyka Dysleksji. Autorka od początku swojej działalności naukowej zajmowała się trudnościami w czytaniu i pisaniu. Szczególną jej troskę budziły dzieci rozpoczynające naukę szkolną. Miała świadomość, iż w praktyce zbyt późno się dokonuje się diagnozy trudności w czytaniu i pisaniu. Najczęściej wtedy, gdy dziecko jest już poza okresem nauczania początkowego, a jego trudności są mocno nasilone. Późna diagnoza uniemożliwia skuteczną pomoc, a przecież to profilaktyka i wczesna interwencja są podstawą wszelkiego sukcesu w wyrównywaniu zaburzeń i opóźnień rozwojowych u dzieci. Objęcie dzieci nauczaniem w klasie zerowej daje możliwość obserwowania ich rozwoju, a w konsekwencji prognozowania powodzenia w nauce oraz wczesnego rozpoznawania zagrożenia trudnościami w czytaniu i pisaniu jeszcze przed pójściem do szkoły i jednocześnie daje możliwość objęcia ich fachową opieką w ramach terapii pedagogicznej. Ryzyko dysleksji to zagrożenie niepowodzeniami w nauce w czytania i pisania, Ryzyko to występuje u dzieci o nieharmonijnym rozwoju psychomotorycznym. Dysharmonie te wiążą się z zburzeniem bądź opóźnieniem rozwoju funkcji warunkujących nabywanie umiejętności czytania i pisania. Objawy zapowiadające trudności mogą dotyczyć różnych sfer rozwoju dziecka i wynikać z zaburzeń rozwoju mowy, rozwoju ruchowego czy umysłowego. Mogą dotyczyć funkcji wzrokowych i koordynacji wzrokowo-ruchowej, lateralizacji i orientacji, funkcji językowych oraz fonologiczno-słuchowych, a zaobserwować je można na długo przedtem, zanim dziecko rozpocznie naukę czytania i pisania, już w wieku przedszkolnym, a nawet poniemowlęcym. Ryzyko dysleksji jest brakiem dojrzałości szkolnej w zakresie dojrzałości do nauki czytania i pisania, odnosi sie zatem do dzieci rozpoczynających naukę szkolną. “Termin ten stosuje się również w odniesieniu do uczniów, którzy napotykają na pierwsze, lecz nasilone, trudności w nauce - pomimo inteligencji w normie, dobrze funkcjonujących narządów zmysłu, właściwej opieki wychowawczej i dydaktycznej w domu i w szkole” (Bogdanowicz 2002 s.43) Opracowała zatem kwestionariusz, który umożliwia określenie poziomu rozwoju poszczególnych sfer dziecka, tych, które istotnie są związane z nabywaniem umiejętności czytania i pisania i nazwała go Skalą Ryzyka Dysleksji. Wybrane stwierdzenia (symptomy) dotyczą sześciu sfer rozwojowych dziecka: motoryki małej i dużej, funkcji wzrokowych, funkcji językowych zarówno w zakresie percepcji, jak i ekspresji oraz uwagi. Skala składa się z 21 stwierdzeń określających dziecięce zachowania, które są różnymi symptomami ryzyka dysleksji. Osoby badające oceniają te stwierdzenia przy pomocy czterostopniowej skali, w zależności od tego, czy dane objawy występują u dziecka, czy też nie. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia objawu będącego symptomem opóźnienia w rozwoju. U dzieci z klasy zerowej zestawienie wyników obrazuje nam stan gotowości dziecka do podjęcia nauki czytania i pisania i stopień zagrożenia ryzykiem dysleksji. W celu postawienie trafnej i rzetelnej diagnozy autorka proponuje dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji przy pomoce tejże skali. Badania pierwsze będące diagnozą wstępną należy wykonać pod koniec pierwszego półrocza zerówki lub na początku pierwszej klasy. Badanie drugie, czyli kontrolę oceny diagnostycznej i skuteczności interwencji winno być przeprowadzone pod koniec zerówki lub na początku pierwszej klasy. Przy pomocy opisanych powyżej współczesnych metod dojrzałość szkolną dziecka do nauki (Skala Gotowości Szkolnej SGS opracowana przez CMPPP), czy do nauki czytania i pisania (Skala Ryzyka Dysleksji Bogdanowicz) ocenia się poprzez pryzmat wiedzy, jaką na ten temat (prawidłowości rozwoju dzieci i etapów kształtowania się gotowości dzieci do nauki czytania) posiadają ich rodzice i nauczyciele. Czasami jednakże oceny te mogą być zwodnicze, o czym przekonaliśmy się osobiście (pracownicy naszej Poradni) po opracowaniu wyników przeprowadzonych Skalą Ryzyka Dysleksji w roku ? badań wszystkich pierwszoklasistów nowohuckich szkół podstawowych. Skalę wypełniali nauczyciele. Zdiagnozowali oni około 30 procent populacji, jako dzieci zagrożone trudnościami w czytaniu i pisaniu. Liczba ta nie budziła większych kontrowersji, była bowiem porównywalna z innymi danymi (por.Bogdanowicz 2002). Zadziwiały natomiast różnice pomiędzy poszczególnymi szkołami a nawet klasami: zdarzały się klasy, gdzie aż 80 procent dzieci zostało zakwalifikowanych do grupy ryzyka dysleksji oraz klasy, gdzie było ich nie więcej niż 10 procent. Z drugiej strony analiza wyników badań dojrzałości szkolnej prowadzonych już przed wojną wykazała niską skuteczność opierania się w jej określaniu jedynie na podstawie wyników, jakie dzieci badane uzyskiwały w specjalnie przygotowanych testach. Już wtedy zwracano uwagę na konieczność poszerzania diagnozy opartej na wynikach testów o planową, długofalową, kontrolowaną obserwację dziecka w środowisku wychowawczym (np. w przedszkolu)i śledzenie jego rozwoju i postępów. W związku z powyższym rozsądnym zdaje się być wyjście zaproponowane przez Bogdanowicz (2002) czyli połączenie badań Skalą Ryzyka Dysleksji (lub np. SGS) z indywidualnymi badaniami czytania i pisania i ich uwarunkowań poznawczych. Z jednej strony uzyskujemy informacje o możliwościach rozwojowych dziecka, z drugiej o jego konkretnych osiągnięciach w interesującym zakresie, co może istotnie do minimum ograniczyć ryzyko dokonania błędnej oceny. Narzędziem znakomicie uzupełniającym Skalę Ryzyka Dysleksji może być Test Dekodowania stworzony przez Marcina Szczerbińskiego i autorkę niniejszego artykułu. Na najwcześniejszych etapach nauki szkolnej dziecko w pierwszym rzędzie opanowuje technikę czytania. Ponieważ zbyt długo utrzymująca się zła technika czytania opóźnia nabywanie umiejętności czytania ze zrozumieniem (Nartowska 1980), rozpoznanie zagrożenia pojawienia się trudności w tym zakresie zdaje się być zadaniem pierwszoplanowym. Podstawą dla sprawnego czytania jest sprawne dekodowanie (zamiana liter tworzących wyrazy na odpowiadające im głoski i łączenie ich w słowa), a celem nauki czytania jest doprowadzenie do tego, żeby dekodowanie zajmowało jak najmniej czasu i angażowało minimum wysiłku. Tylko dekodowania na poziomie automatyzmu (biegłe opanowanie odpowiedniej techniki płynnego czytania) jest warunkiem dla opanowania zdolności rozumienia czytanych tekstów. Dziecko koncentrujące się na technice czytania nie jest bowiem w stanie skupić swej uwagi na zawartości merytorycznej, tego co czyta. Wczesna diagnoza możliwości dziecka w zakresie dekodowania umożliwi zaplanowanie i przeprowadzenie działań zapobiegających pojawieniu się trudności w czytaniu i pisaniu na późniejszych etapach nauki szkolnej. Narzędziem umożliwiającym taką wczesną diagnozę jest Test Dekodowania, będący efektem badań nad wczesną diagnozą trudności w czytania i pisaniu prowadzonych przez twórców testu Olgę Pelc-Pękala i Marcina Szczerbińskiego (2007). Badania prowadzone były w latach 2001-2006 na terenie dwóch Przedszkoli - nr 152 i 187 i trzech Szkół Podstawowych nr 74, 89 i 155 w Nowej Hucie. Były one możliwe dzięki wsparciu Dyrektora Poradni Pani Elżbiety Piwowarskiej oraz życzliwości dyrektorów szkół: Pani Renaty Dudek (SP 74), Pani Krystyny Rostworowekiej (SP 155) oraz Pana Zdzisława Nowaka(SP 89) , a przede wszystkim dzięki życzliwości i zaangażowaniu Pań Doroty Grabowieckiej, Małgorzaty Lis, Danuty Żegleń i Haliny Strumińskiej – nauczycielek nauczania zintegrowanego w Szkole Podstawowej nr 89. Test Dekodowania jest znormalizowany i służy do badania umiejętności dekodowania (poprawnego i szybkiego rozpoznawania drukowanych wyrazów) i jego uwarunkowań poznawczych u dzieci kończących zerówkę i rozpoczynających naukę w klasie pierwszej. Składa się z dwóch zasadniczych części, przy czym pierwsza obejmuje trzy testy osiągnięć, czyli: test znajomości liter, czytania słów prawdziwych i czytania słów sztucznych. Część druga to testy świadomości fonologicznej (analizy fonemowej i usuwania fonemów) oraz testy tempa nazywania (Nazywanie kolorów i obrazków oraz Nazywanie liter i cyfr). Do badań przesiewowych stosuje się jedynie testy osiągnięć. Drugą częścią testu bada się dziecko wyłącznie wtedy, gdy osiąga niskie wyniki w części pierwszej, a celem tego badania jest określenie przyczyn trudności w dekodowaniu: albo są one konsekwencją deficytów świadomości fonologicznej, albo wynikają z ogólnie obniżonego tempa przetwarzania informacji, bądź z deficytów w zakresie integracji sensoryczno-motorycznej (Szczerbinski, Pelc-Pękala 2007). Z kolei zdiagnozowanie przyczyn trudności w dekodowaniu umożliwia zaplanowanie indywidualnej pracy terapeutycznej z dzieckiem. Badanie testem jest krótkie: testy osiągnięć zajmują jedynie około 5 minut, natomiast cały test około 15 minut. Równie proste jest obliczanie wyników i ich interpretacja. Narzędzie to umożliwi psychologom, pedagogom i nauczycielom, masowe, przesiewowe badania sześciolatków pod kątem dojrzałości do nauki czytani. Pracownicy Działu Przedszkolnego naszej Poradni planują, począwszy już od tego roku szkolnego, systematyczne prowadzenie takich badań. Bibliografia: Bogdanowicz M. 2002. Ryzyko dysleksji. Gdańsk. Wydawnictwo Harmonia. *Przy pisaniu artykułu autorka wykorzystała fragmenty własnej rozprawy doktorskiej pisanej pod kierunkiem prof. Marty Bogdanowicz. |