Polskie
Towarzystwo
Dysleksji

Refleksje po analizie opinii psychologicznych o dysleksji w OKE.

Wieloletnie doświadczenia w zakresie diagnozy i terapii osób z dysleksją rozwojową, a także wyniki bliskiej współpracy ze środowiskiem nauczycieli i pracownikami Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej utwierdza mnie w przekonaniu, że jesteśmy świadkami przemian sposobu komunikowania. Czynności pisania i czytania, tak nieodłączne i oczywiste dla mojego pokolenia, są nadal niezbędne, ale doskonalą się i rozwijają na innym materiale i za pomocą nowych narzędzi. Obserwacja narastającej lawinowo /oraz sezonowo i terytorialnie/ liczby zaświadczeń o dysleksji skłania do poszukiwania uzasadnienia tej sytuacji. Nie kwestionując zasadności wydania zaświadczeń, ośmielam się postawić tezę, że dysleksji towarzyszy zjawisko o szerokim ogólnoludzkim zasięgu, którego nazwa brzmi; zanikanie zbędnych umiejętności.

Aktualne wnioski z prac Komisji Egzaminacyjnej są jedynym źródłem rzetelnej informacji na ten temat. Trudno zaprzeczać faktom, że liczba zaświadczeń o dysleksji daleko odbiega od statystycznych wskaźników występowania tego zjawiska. W niektórych środowiskach 50, czy 70% uczniów z zaświadczeniami jest normą. W mojej nie musi to mieć związku z jednostką chorobową, lecz może świadczyć o tym, że umiejętności pisania i czytania /na tradycyjnym materiale/ stopniowo zanikają. Mechanizmy społeczne i kulturowe właśnie temu zanikowi sprzyjają. Kontakt z komputerem od wczesnego okresu w życiu dziecka stał się rzeczywistością. Jedynymi osobami, które nie mogą w to uwierzyć są tylko ci, którzy z komputerem nie chcą mieć nic wspólnego. Kontakt z komputerem, często zastępujący relacje rodzinne, jest zjawiskiem dość powszechnym o nieprzewidywalnych skutkach. Apelowanie do rodziców by czytali dzieciom, jeśli ma być skuteczne, wymaga silnej motywacji osoby dorosłej. Poza tym dotyczy bardzo krótkiego okresu w życiu dziecka. Zmotywowane babcie z tradycyjnych polskich rodzin najczęściej nie mieszkają z wnukami, a rodzicom współczesnym zależy na tym, „aby się do wychowania nie wtrącały”. Do rzadkości należy czytanie dla przyjemności. Czynność pisania listów za pomocą pióra, czy długopisu należy już do przeszłości. Dojrzałość szkolna mierzona między innymi poziomem sprawności funkcji grafomotorycznych, wskazuje na to, że trzymanie ołówka jest znacznie trudniejsze niż uderzanie w klawiaturę i kierowanie „myszką”. Nie mam wątpliwości, że także w dziedzinie narzędzi diagnostycznych należy dokonać weryfikacji i dostosować je jak najszybciej do potrzeb współczesnego ucznia, gdyż stosowanie pomiaru sprawności funkcji na materiale, który w doświadczeniu dziecka nie istnieje jest nieuzasadnione.

Kształtowanie umiejętności czytania i pisania, którego można byłoby spodziewać się podczas pobytu dziecka w szkole, także bywa wątpliwe. Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna osób, które przychodzą po zaświadczenia o dysleksji wskazuje, że podstawowa umiejętność weryfikująca proces dydaktyczny, jaką jest znajomość reguł ortograficznych, jest zanikająca. Zastraszający jest poziom umiejętności czytania uczniów klas starszych, u których nie ukształtowana jest także umiejętność rozumienia tekstu. Wszystko to wskazuje, że przejściowy okres jest najboleśniejszy dla ucznia, który jest karany za nieukształtowane umiejętności, a sam ponosi za to niewielka odpowiedzialność.

Obserwacje te nie dają podstaw do uogólnień, gdyż nie zostały potwierdzone badaniami. Jednak materiał dostarczany Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej to poważne źródło uprawniające do analiz, wnioskowania i stawiania hipotez badawczych. Doświadczenia z przebiegu warsztatu dla nauczycieli nauczania początkowego potwierdziły, że umiejętność pisania i czytania nie jest osiągana przez uczniów w stopniu pozwalającym na sprawne jej wykorzystywanie. Uczestnicy zajęć stwierdzili, w oparciu o własne obserwacje, że na etapie klasy I – około 50% uczniów opanowuje umiejętność czytania /dowolną techniką/, na etapie klasy II – około 70% uczniów czyta płynnie, a na etapie klasy III – 40% uczniów opanowuje umiejętność czytania ze zrozumieniem.

Warto zapytać o pozostałe 60% to jest o tych, którzy uczą się bez zrozumienia tekstu. Są to bowiem pacjenci, którzy zwracają się do poradni o wydanie zaświadczenia o dysleksji. Wielu uczniów z tej grupy powinno otrzymać zaświadczenie wskazujące, że nie ukształtowała się określona umiejętność a nie zaświadczenie o dysleksji.

Moje 25–letnie doświadczenie w zakresie diagnozy osób z dysleksją skłania mnie do przypuszczenia, że zwiastunem zanikania umiejętności pisania było występowanie z coraz większym natężeniem dysgrafii i dysortografii. Powszechność tego zjawiska, oraz społeczno-kulturowe czynniki sprzyjające wskazują, że należy zadbać o rzetelność podejścia do diagnozowania dysleksji rozwojowej, zadbać o proces dydaktyczny, nazywając uczciwie również to, co nas niepokoi, jest jeszcze nierozpoznane, a na co już nie mamy wpływu.

W trosce o przebieg procesu diagnozowania i formułowania opinii o dysleksji dokonano analizy zaświadczeń napływających do Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej. Celem analizy było wyłącznie zbadanie zjawiska narastającej liczby zaświadczeń w kontekście sytuacji egzaminacyjnej, oraz poszukiwanie form pomocy dzieciom z dysleksją rozwojową. Rzetelność podejścia diagnostycznego pozwoli na określenie tego co jest istotą diagnozy, a być może przyczyni się do konstrukcji rzetelnych narzędzi badawczych. Dla precyzyjnego zdiagnozowania zjawiska „masowej dysleksji,” należałoby opracować materiał badawczy przy uwzględnieniu zaświadczeń. Następnie wyeliminować grupę uczniów z zaświadczeniami i do analizy porównawczej wykorzystywać tylko dane z grupy bez jakichkolwiek przywilejów.

Kolejny proces zaobserwowany podczas diagnozowania dysleksji rozwojowej to kształtowanie umiejętności w dziedzinie ortografii. Z doświadczeń poradnictwa wynika, że większość dzieci nie zna zasad ortograficznych, natomiast nauczyciele kierując ucznia na badanie oświadczają pisemnie, że znajomość zasad ortograficznych jest opanowana. W celu zbadania tego zjawiska należałoby diagnozę poziomu umiejętności ortograficznych wykonać niezależnie od egzaminów kompetencyjnych. Dałoby to odpowiedź na pytanie, czy umiejętność poprawnego pisania jest kształtowana i czy uzasadnione jest jej diagnozowanie jako elementu diagnozy pedagogicznej dysleksji rozwojowej, świadczące o prawidłowo przebiegającym procesie edukacyjnym.

Analiza zaświadczeń o dysleksji

Nie kwestionując poprawności merytorycznej żadnego z zaświadczeń można wyodrębnić typowe błędy, które znajdują odzwierciedlenie w treści opinii:

• Opinie nie są spójne merytorycznie. Zawierają informacje o upośledzeniu umysłowym, lub inteligencji poniżej normy i występowaniu dysleksji. Przejawem braku poprawności są również stwierdzenia odnoszące się do poważnych nieprawidłowości w zakresie funkcjonowania analizatorów i równoczesnej dysleksji czy dysgrafii: ”badany pozostaje w długofalowej opiece okulistycznej z powodu astygmatyzmu, krótkowzrocznego słabego widzenia obuocznego – stereoskopowego, oraz zeza zbieżnego. Stwierdza się występowanie specyficznych trudności w uczeniu się o charakterze dysortografii”

• Kolejnym przykładem braku spójności merytorycznej są stwierdzenia wskazujące na niską motywację i zaniedbania pedagogiczne lub dodatkowe zaburzenia; ”trudności w czytaniu maja charakter specyficznych zaburzeń dyslektycznych w zakresie integracji wzrokowo-słuchowej. Pogłębione są one przez brak motywacji do nauki i problemy emocjonalne.”

• W formułowaniu opinii często występują wnioski nie mające uzasadnienia w dotychczasowej wiedzy na temat zjawiska dysleksji: „Trudności w pisaniu mają charakter dyslektyczny i wtórnie wpływają na zaburzenia uwagi i nadpobudliwość psychoruchową dziecka.”

• Brak spójności, a nawet sprzeczność widoczna jest w stwierdzeniach o normalnym lub szybkim tempie pracy diagnozowanego ucznia i zaleceniach wydłużenia czasu pracy podczas egzaminu. Zaleceniu o wydłużeniu czasu pracy często towarzyszy informacja w tekście, że: ”w miarę wydłużania czasu pracy znacznie pogarsza się jakość zapisów.”

• Opinie zawierają często tzw. psychologizmy – terminy obco brzmiące dla odbiorcy, a niejednokrotnie o niezrozumiałym znaczeniu; ”zaburzenia dyslektyczne głębokie stopnia na tle dysfunkcji korowej części analizatora wzrokowego i słuchowego”, „zaburzenia rozwojowe głębokie i wielozakresowe w obrębie funkcji sensoryczno-motorycznych typu dyslektycznego.” „Na podstawie badań, anamnezy problemów..” „Trudności wynikają z mikrodysfunkcji korowych części analizatorów percepcyjno-motorycznych.” „ Trudności wynikają z niejednorodnej dominacji stronnej.” „Pamięć bezpośrednia jednostek symbolicznych mało pojemna.”

• W niektórych opiniach pojawiają się określenia zaskakujące, nie stosowane w nomenklaturze psychologicznej;”obraz pisma ucznia ma charakter względnie typowy dla zjawiska dysleksji i dysgrafii.” „ Umiejętność ekspresji siebie za pomocą słów funkcjonuje na poziomie przeciętnej.” „Stwierdza się prawidłowy rozwój umysłowy na poziomie przyspieszonym do wieku życia.” „Poziom rozwoju intelektualnego dziewczynki kształtuje się w dolnej granicy normy przeciętnej.” „Funkcje mieszczą się w granicach dobrej normy.” „Potwierdza się utrzymywanie się objawów dysleksji w stopniu umiarkowanym.

• Czasami sformułowania w opiniach brzmią jak żart, ale dowodzą, że autorzy nie przywiązują należytej wagi do treści i chyba ich nie odczytują: „Ponadto dominującym okiem u Karola jest oko lewe i prawa ręka.” „Z uwagi na dysortografię zaleca się dostosowanie jego warunków do dysfunkcji Sebastiana.” „Z uwagi na dysortografię zaleca się dostosowanie jego warunków do dysfunkcji Krzysztofa..” „Rozwój harminijny.”

„Potencjały intelektualne są u ucznia znacznie niższe niż prezentowane umiejętności.”

• Zalecenia formułowane na zakończenie także zawierają interesujące spostrzeżenia, a niejednokrotnie są wyrazem relacji jaka w trakcie postępowania diagnostycznego nawiązała się między psychologiem a osobą badaną; „W czasie sprawdzianu wskazana jest obecność nauczyciela uczącego uczennicę /na co dzień/ i znającego jej potrzeby.” „Wymagania edukacyjne powinny być dostosowane do indywidualnych potrzeb psychofizycznych.” „Przy odpytywaniu prosimy o zadawanie dodatkowych pytań naprowadzających na prawidłowy tok myślenia.” „Wskazane jest stwarzanie warunków umożliwiających wyładowanie napięcia psychoruchowego w czynnościach pożądanych.”

• Odrębną kategorię zaleceń tworzą te, które wskazują, że osoba z dysleksją rozwojową funkcjonuje niemal na poziomie kalectwa i niezdolna jest do żadnych samodzielnych czynności. Jest to również jedna z niespójności merytorycznych dotyczących istoty tego zjawiska. „Przypuszczam, że wysiłkowi intelektualnemu towarzyszy szybsze męczenie się.” „Wypracowania oceniać z dużą ostrożnością.” Zalecenie dla ucznia III klasy Gimnazjum: „Z pomocą nauczyciela ćwiczyć czytanie ze zrozumieniem.”

„Należy odstąpić od oceniania ucznia za formę graficzna i nie zmuszać go do dodatkowej pracy związanej z korygowaniem zapisów.”

Analiza formalna i merytoryczna opinii skłania do następujących wniosków:

1. Obszerność opinii nie zawsze idzie w parze ze spodziewaną zawartością / istotną dla szkoły i OKE/. W wielu opiniach brak jest zaleceń wskazujących na warunki egzaminacyjne. Stosowanie schematu zaświadczenia o dysleksji jest niejednokrotnie lepszym wariantem od swobodnej twórczości, ale niesie niebezpieczeństwo schematycznego podejścia do postępowania diagnostycznego i pozostawia odbiorcy /szkole/, wrażenie że wszystkie przypadki diagnozowane są jednakowe.

2. Wiele opinii przekazywanych jest w postaci nieczytelnych kopii, wielokrotnie kserowanych. Wartość takiego dokumentu jest wątpliwa ze względu na niemożność odczytania treści.

3. Pełna diagnoza dysleksji składa się z części pedagogicznej i psychologicznej. W wielu przypadkach opinie zawierały tylko efekt postępowania diagnostycznego pedagoga, co nie daje podstawy do postawienia diagnozy dysleksji.

4. Informacje zawarte w opiniach niejednokrotnie dotyczyły wyłącznie deficytów rozwojowych i pochodziły z okresu, gdy uczeń rozpoczynał naukę szkolną. Ten rodzaj informacji jest niewystarczający do stwierdzenia specyficznych trudności o trwałym charakterze.

5. Większość opinii zawierała obszerne informacje na temat braków programowych przejawiających się nieznajomością zasad ortograficznych, nieumiejętnością konstruowania wypowiedzi pisemnych i ustnych, nieumiejętnością czytania ze zrozumieniem / w gimnazjum /. Diagnozowanie specyficznych trudności zakłada prawidłowo przebiegający proces edukacyjny i utrzymywanie się mimo to tych trudności. Wobec powyższego pojawia się wątpliwość co do istoty postępowania diagnostycznego. Jeśli diagnozowane są zaniedbania pedagogiczne /nieistotne, czy z powodu ucznia, czy szkoły/ to proces edukacyjny nie przebiegał prawidłowo i należałoby dać temu wyraz. Przejawem prawidłowo przebiegającego procesu edukacyjnego jest między innymi obecność ucznia i nauczyciela na lekcji, oceny - w większości pozytywne, akceptacja szkoły. Jednym ze wskaźników tego procesu jest diagnoza pedagogiczna znajomości zasad ortograficznych. Wobec nagminnego braku znajomości zasad ortografii u uczniów należy postawić pytania; czy jest to umiejętność kształtowana w procesie edukacji szkolnej? Czy proces edukacyjny przebiegał prawidłowo i czy polegał na kształtowaniu umiejętności poprawnego pisania? Czy metody diagnozowania dysleksji i innych specyficznych trudności nie powinny opierać się na innych, poza edukacyjnych przejawach? Znajomość zasad ortograficznych jest kontrowersyjną umiejętnością, gdyż zdaniem nauczycieli,/w skierowaniach do badania/ wszystkie dzieci ją posiadają, natomiast diagnoza pedagogiczna dokonywana w poradnictwie wskazuje, że tak nie jest.

6. Opinie sporządzone powierzchownie, a nawet błędnie są dowodem błędnego postępowania diagnostycznego.

7. Wiele opinii jest na bardzo dobrym poziomie; zarówno formalnym jak i merytorycznym. Interesującym spostrzeżeniem jest to, że pochodzą one w większości z małych miast.

8. Rzetelność postępowania diagnostycznego w poradnictwie może przyczynić się do poprawy jakości pracy poradni, umocnić pozycję psychologów współpracujących ze szkołą i wpłynąć na rozpoznawanie dysleksji rozwojowej zgodnie z jej prawdziwymi przejawami.

W oparciu o analizę dokumentacji przekazano następujące zalecenia dla dyrektorów szkół:

• Diagnoza dysleksji dotyczy wyłącznie dzieci z normą intelektualną /a nawet inteligencją wysoką/, zmotywowanych, o prawidłowym rozwoju emocjonalno-społecznym, oraz przy prawidłowo przebiegającym procesie edukacyjnym. Przejawia się to osiągnięciami dydaktycznymi w postaci dobrych i bardzo dobrych ocen z większości przedmiotów i utrzymującymi się specyficznymi trudnościami w czynnościach czytania i pisania, które mogą istotnie wpływać na wybiórcze kłopoty w nauce.

• Opinie o dysleksji to wyłącznie te, które zawierają jednoznaczne określenie: stwierdzono; dysleksję, dysgrafię lub dysortografię.

• W przypadkach zalecenia o konieczności badania kontrolnego należy przyjąć zaświadczenie po wykonaniu tego badania.

• Młodzież z gimnazjum powinna przedstawiać zaświadczenia wystawione nie wcześniej niż w V klasie.

• Uczniowie szkół podstawowych powinni przedstawiać zaświadczenia wystawione po ukończeniu kl. II.

• Zaświadczenia, w których jest mowa wyłącznie o stwierdzeniu deficytów rozwojowych, a nie zawierające jednoznacznej diagnozy dysleksji należy traktować wyłącznie jako efekt diagnozy deficytów.

• Kserokopie, które były wielokrotnie powielane i są trudne do odczytania nie powinny być brane pod uwagę.

Zalecenia dotyczące postępowania diagnostycznego

Charakterystyka diagnozy i opinii psychologicznej.

Diagnoza – pochodzi z greckiego diagnosis, czyli rozróżnianie, osądzanie.

Diagnoza to rozpoznanie jakiegoś stanu rzeczy i jego tendencji rozwojowych na podstawie jego objawów, w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości.

Zadania diagnozy psychologicznej;

• Opis zaburzeń zachowania

• Wykrycie leżących u ich podstaw dysfunkcji psychicznych w zakresie motywacji i procesów orientacyjnych

• Określenie jaki udział w genezie zaburzeń miały mechanizmy psychologiczne.

Z metodologicznego punktu widzenia postępowanie diagnostyczne jest formą badania naukowego stosowanego do rozwiązywania praktycznych problemów klinicznych. Istotą każdego badania naukowego jest: postawienie problemu, wysunięcie hipotezy, weryfikacja hipotezy przy zastosowaniu odpowiednich metod badawczych.

Wynik badania psychologicznego nie zawsze jest pewny. Niepewność diagnozy jest zwykle rezultatem zbyt krótkiego czasu przeznaczonego na badanie, braku pewnych istotnych źródeł informacji o badanym, niskiego poziomu wiedzy o prawach rządzących zaburzeniami. Trudności te nie zmniejszają jednak użyteczności badań.

Po przeprowadzeniu postępowania diagnostycznego / wywiad, obserwacja, zastosowanie testów, przeprowadzenie eksperymentów dla weryfikacji hipotez/ zadaniem psychologa jest zsyntetyzowanie wyników w jednolitą całość, opis przypadku i najczęściej sporządzenie opinii. Synteza wyników odbywa się niejednokrotnie jako rezultat postępowania diagnostycznego wielu specjalistów, np.; lekarza, pedagoga, psychiatry.

Istotne jest rozróżnienie pomiędzy wynikami badań mającymi charakter wewnętrzny, znajdującymi się w dokumentacji i służącymi specjalistom w dalszej pracy z pacjentem, a orzeczeniem, czy opinią o charakterze zewnętrznym, wydawanymi dla szkoły, sądu czy innych instytucji. Opinia powinna zawierać stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy, szczegółowe uzasadnienie tego stanowiska, wskazanie odpowiedniej formy pomocy, oraz jej uzasadnienie. Należy w sposób zrozumiały dla odbiorcy podać interpretację psychologiczną wyników badań, nie opisując poszczególnych rezultatów zastosowanych testów. Specyfika opinii o dysleksji odnosi się do funkcji jaką spełnia w kontekście rozporządzenia o ocenianiu prac w czasie egzaminów. Dotychczasowa funkcja informacyjno-terapeutyczna została rozbudowana o tę jaką pełni orzeczenie, gdyż w wyniku opinii o dysleksji podejmowane są istotne decyzje.

Nowa funkcja opinii wskazuje na konieczność zwiększenia odpowiedzialności diagnozujących psychologów i pedagogów. Opinia o dysleksji przestaje być własnością prywatną badanego, a staje się dokumentem dającym podstawę do określonych przywilejów. Aby mogła tę funkcję spełnić musi być napisana w sposób zwięzły, zrozumiały dla odbiorcy i jednoznacznie wskazywać zalecenia wynikające z rozpoznania problemu.